Главная » ПСИХОЛОГИЯ » Конфликты в школе

Конфликты в школе

 

             Один из важных аспектов школьной жизни – это отношения между учителями. Отношения являются важной частью школьной среды, и создают некое психологическое поле, определенную атмосферу, способствующую или не способствующую здоровому развитию детей. Эти отношения также являются моделью, которую дети перенимают и в дальнейшем используют. Они являются и средой для самих учителей, в которой они  проводят значительную часть своей жизни. Здоровая среда создает условия для профилактики эмоционального выгорания, для эффективной работы с учениками, для решения профессиональных задач удовлетворяющим способом.

       Под учителями в данном случае понимаются все сотрудники школы, непосредственно участвующие в образовательном и воспитательном процессе – и директор школы, и завучи, и воспитатели групп продленного и т.п., так как они тоже участвуют в воспитании детей непосредственно, даже если они не ведут дополнительно какие-либо учебные предметы.

      Одним из основных факторов, создающих условия для эмоционального выгорания  являются конфликты, стрессы, связанные с отношениями на работе. Уровень стресса, который человек переживает в ситуации конфликта, в значительной степени зависит от того, какие стратегии  поведения и эмоционального реагирования он использует в ситуации конфликта. По данным психологии существует 5 основных стратегий поведения, которые человек использует в ситуации конфликта . Это следующие стратегии – 1.сотрудничество, 2.компромисс, 3.избегание  4.приспособление 5.борьба, соперничество.

      Сотрудничество. Наиболее эффективной стратегией решения проблемной ситуации является стратегия сотрудничества. Сотрудничество оказывается возможным в том случае, если участники возникшей ситуации взаимно уважают друг друга и считают, что потребности каждого участника важны. Сотрудничество строится на том предположении, что возможно достичь удовлетворения потребностей каждого участника ситуации.

   Компромисс. Стратегия компромисса стоит на втором месте по эффективности после сотрудничества. Компромисс строится на предположении, что все участники ситуации и соответственно  их потребности являются одинаково важными, ценными. Однако ситуация (как думают её участники) не содержит в себе условий для того, чтобы можно было бы удовлетворить полноценно потребности всех участников ситуации одновременно. Поэтому как решение рассматривается тот способ, в котором  каждый участник частично поступился  бы своими потребностями, ради того, чтобы каждый из участников был частично удовлетворен. Компромисс приводит к некоторому «накоплению» неудволетворенных потребностей, но может иногда использоваться.

   Приспособление. Стратегия приспособления состоит в том, что по крайней мере один из участников ситуации считает, что потребности второго участника являются более важными, чем его потребности. В соответствии с этой концепцией (осознаваемой или не осознаваемой) на поведенческом уровне он жертвует своими потребностями, приспосабливается, подстраивается под партнера. Приспособление, поскольку оно влечет за собой жертвование своими потребностями, влечет за собой накопление внутреннего эмоционального напряжения и способствует процессу эмоционального выгорания через хроническое напряжение потребностей и отрицательные эмоции.

   Избегание. Стратегия избегания состоит в том, что один или оба участника возникшей проблемной ситуации избегают обсуждения и прояснения проблемы, так как ожидают в своих фантазиях, что партнер не пойдет им на встречу в решении проблемы, что он будет враждебен, или что он будет эмоционально ранящим, или что решение ситуации вообще невозможно по независящим от партнеров причинам. Если партнеры или один из них используют (использует) стратегию избегания, то ситуация оказывается нерешенной ни для одного из них, потребности обоих оказываются неудволетворены. Эта стратегия неконструктивна, приводит к накоплению отрицательных эмоций и в значительной степени способствует эмоциональному выгоранию.

  Соперничество, борьба. В пятый блок входит группа близких друг другу по психологическим основаниям стратегий. Это соперничество, соревнование, борьба, вытеснение, выживание, сверхконтроль. Все эти стратегии построены на предположении, что кто-то из участников ситуации является более важным, более ценным, и соответственно его потребности более важны. Второе предположение, на котором строится данная стратегия, состоит в том, что ситуация такова, что лишь один из участников может получить необходимое, а второй в этом случае вынужден будет поступиться. Эта стратегия, особенно если используется постоянно, также ведет к накоплению хронической усталости и эмоциональному выгоранию. Усталость связана с перерасходом и физических, и эмоциональных, и интеллектуальных сил, так как соревнование, борьба и сверхконтроль являются очень энергозатратными стратегиями, в связи с тем, что партнер по взаимодействуют обычно сопротивляется, так как  зачастую не хочет быть вытесненным, побежденным, контролируемым.

    Эта энергозатратность  сверхконтроля и тенденции подчинять других  своей воле не всегда бывает прямо очевидна. Часто люди, использующие данные стратегии, выглядят внешне уверенными, сильными, компетентными. Зачастую они несут в школе большую учебную и/или административную нагрузку  действительно выполняют много дел. Однако  необходимый для такой высокой активности ресурс они обычно берут из другой области – из семейной или из своих физических ресурсов. То есть возникают проблемы либо в семейной жизни, либо в физическом здоровье, так как на все энергии не хватает. В области здоровья это наиболее часто повышенное артериальное давление, проблемы с сердцем.

    Итак, при решении конфликтных ситуаций ценным является понимание того, какие именно стратегии мы используем в проблемной ситуации и практика  выбирать сознательно ту или иную стратегию.

  Другим ценным моментом является умение анализировать потребности свои собственные и других участников, затрагиваемые в данном конфликте. В частности, важно понимать,  что есть  действительные потребности участников конфликта, непосредственно связанные с ситуацией. Однако часто в конфликте  актуализируется и оказывается задетой  потребность в уважении и самоуважении, так как зачастую тот или иной участник конфликта выражает свои претензии в форме, унижающей или принижающей партнера. В этом случае проблема не решается, а перерастает в следующую проблему, начинается силовая борьба, кто кого больше унизит и т.п. .

   Психологические исследования по использованию стратегий для решения конфликтных ситуаций обнаруживают, что для педагогов государственных образовательных учреждений  характерно использовать для решения конфликтов стратегии избегания и приспособления, что влечет за собой накопление неудволетворенности и эмоциональное выгорания. Избегание и приспособление, как основные стратегии, ведут также к тому, что образовательная среда не развивается, остается неизменной. Между тем мир, окружающая нас культура, историческая и политическая среда изменяются, становятся другими. Все это влечет нарастание некоторого конфликта, напряжения между образовательными структурами и окружающим их миром, предъявляющим уже другие требования к ученикам.

     Пример анализа конфликтных ситуаций.

 Ситуация 1.

  Учительница А. По поручению администрации готовит вместе со своими ученицами выступление для школьного концерта перед родителями. После выступления детей учительница Б. Подходит к учительнице А., и в присутствии только что выступивших детей заявляет, что та «опозорила своим выступлением всю школу перед родителями», что выступление было очень плохое, что дети плохо двигались по сцене и т.п. Учительница А эмоционально потрясена. Она не находит слов для возражений или оправданий. Через несколько дней она пишет заявление об увольнении и увольняется.

   В данной ситуации учительницей А была использована стратегия № 5 – вытеснение и сверхконтроль. Вытеснение как цель реально проявилось в уходе из школы второго учителя.

Сверхконтроль проявлялся в том, что учительница Б решала не свою задачу, так как на самом деле она не несла ответственности за всю школу целиком, и администрация не поручала ей анализировать или критиковать работу других. Это взятие ею на себя дополнительных функций, «расширение обязанностей и ответственности», характерное для неё и в других ситуациях, ведет её к эмоциональным перегрузкам. Кроме того, ситуацию она решает исходя из представлений о том, что учительница А работает некачественно и профессионально недобросовестно. Эти представление проявились в критике коллеги. Одновременно с этим были игнорированы её эмоциональная ранимость, её отношения с детьми, в присутствии которых была высказана критика, и её потребность в самоуважении и уважении. Потребности в самоуважении и уважении блокировались формой выражении и тем, что её критиковали в присутствии детей. Кроме того, она оказалась в незащищенной позиции – она получила  «Эмоциональный удар» в ситуации, где она была ослаблена. Её дети только что выступали и она вложила свою энергию в помощь им в выступлении.

Рекомендации

 1.Для профилактики подобных ситуаций в коллективе учителей рекомендуется   на одном из педагогических советов обсуждение всеми учителями нормативов поведения, касающихся конструктивных форм критики и взаимной профессиональной помощи. Необходимо, чтобы учителя высказались по этому поводу, чтобы они услышали друг от друга, как эмоционально они воспринимают критику коллег, в какой форме они готовы её принимать.

Таким образом могут быть сформированы новые групповые нормы поведения внутри коллектива. Эти нормы могут быть записаны в решениях педагогического совета. Вариантами таких решений могут быть, например, такие решения –

  • не высказывать критику в присутствии детей, родителей,
  • спрашивать коллегу, готов ли он именно сейчас выслушать критические замечания, и если не готов, какое время он предлагает,
  • находить для профессиональных конфронтаций время после работы, а не высказывать критику в начале рабочего дня, когда учитель должен быть настроен на работу с детьми,
  • высказывать несогласие в доброжелательной форме, и т.п.

  В дальнейшем, после того, как подобные правила внутри коллектива созданы, необходима дальнейшая конфронтация ситуациям, в которых правила, принятые всеми учителями, были нарушены.

 

  • Важно учиться выполнять только свои функции. Оценка выполняемой учителем работы является функцией администрации, а не коллег. Если коллега не просил об обратной связи на его работу, лучше не брать на себя ответственность оценивать его труд.
  •  

  • В ситуации возникшей проблемы важно как можно больше спрашивать партнера по взаимодействию, что он думает, чувствует в связи с происходящим, каковы его мнения, суждения, представления и т.п. В противном случае легко впасть в фантазии, так как за отсутствием информации мы начинаем опираться на собственный опыт и судить по себе, а опыт у всех людей разный.
  •    Например, в ситуации  учительниц А и Б можно было сначала поинтересоваться у родителей, узнать, понравилось ли им выступление детей, вместо того, чтобы оставаться  в фантазии, что выступление им не понравилось.

     

    Ситуация 2

     

    Часть проблем, возникающих между учителями, связаны с проблемой границ. Такого рода проблемы возникают, когда границы не ясны, не обозначены, либо они игнорируются и один из участников «вторгается» на территорию другого.

    Например, бывает так, что классный руководитель В приходит на урок к другому учителю Д , чтобы дать какую-либо информацию о внеклассной работе своему классу. Он может войти неожиданно в начале или даже в середине урока и «взять» часть времени и внимания детей. В этой ситуации учебный процесс оказывается разорван, часть энергии, которую другой учитель  Д потратил, чтобы настроить детей на интеллектуальную работу на уроке, истрачено впустую и. п. Между тем учитель Д, понимая, что времени для работы с детьми и так очень мало, не склонен вступать в полемику, да и испортить отношения с коллегой он боится. В результате он жертвует временем урока и эффективностью обучения, а также собственным эмоциональным комфортом.

          В данном случае учитель В использует стратегию № 5 , так как «Вытесняет» своего коллегу с части времени его урока (не предлагая взамен часть времени на своем уроке), не учитывает его нужды, потребности, а свои считает более важными. В то же время его партнер по ситуации, коллега Д, использует стратегии №4 и №5 – избегания  и приспособления.

      Аналогично как и в предыдущей ситуации, ситуация была неожиданной для учителя Д. Действие коллеги застало его врасплох и заставляло принимать решение в условиях дефицита времени и в присутствии  учеников, наблюдающих происходящее. Решения и реакции в условиях дефицита времени часто бывают неконструктивны.

    Рекомендации

      Для профилактики подобных ситуаций также рекомендуется выработка учителями общих правил о том, как и когда можно появляться на уроках коллег, как  и когда об этом договариваться, и далее – конфронтировать ситуациям невыполнения этих правил, если они будут происходить. Групповые нормы будут поддержкой для тех учителей, кто испытывает трудности выражать несогласие в силу мягкости своего характера.

     

         Школьные конфликты зачастую носят неявный, скрытый характер. Значительная часть учителей имеет тенденцию приспосабливаться к другим или избегать решения проблемы. В этих случаях скрытое напряжение накапливается, избегание контакта начинает распространяться и на другие профессиональные взаимодействия, что в свою очередь не способствует творческой, эффективной профессиональной работе.

       Задачи психолога могут быть в этом случае следующие

    • помощь администрации в проведении педсоветов по выработке групповых норм взаимодействия в коллективе
    • разработка проектов  оптимизации школьной среды
    • посредничество в конфликтах
    • индивидуальное консультирование сотрудников школы по решению текущей конфликтной ситуации
    • проведение тренингов для сотрудников школы по эффективному решению конфликтных ситуаций

     

    педагог-психолог Соковнина Марина Соломоновна

    Источник

    Оставить комментарий